Развитие познавательной активности студентов посредством дифференциации обучения

Выполнил: Екимов Н.А., преподаватель общепрофессиональных специальных дисциплин

Введение

Побудительной причиной к выбору данной темы послужила все более возрастающие требования к уровню и характеру подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования. За годы рыночной экономики существенно увеличился разрыв между характером подготовки специалистов среднего звена и требованиям реальных потребностей производственного сектора экономики. Привычная последовательность теоретического обучения и возрастающих по сложности практик  в настоящее время, зачастую не срабатывает. Идеальным условием был следующий порядок практик: на 1 и 2 курсе в учебных мастерских техникума, а на 3 и 4 курсах на базовом предприятии. В настоящий момент производственно материальная база во многих учреждениях среднего профессионального образования пришла в негодность  и не может обеспечить прохождение полноценной практики непосредственно в учебном заведении. С другой стороны бывшие базовые предприятия:”развалились”, и сами не функционируют или их руководство не желает брать на себя заботу о подготовке специалистов, так как за воротами много квалифицированных кадров. Перечисленные причины резко снизили качество прохождения практик, а следовательно и качество подготовки специалистов.

Также на выбор темы работы повлияло желание  поднять престиж производственно-технических специальностей. Проводя анкетирование на младших курсах часто приходится наблюдать, что 70% студентов поступили в учреждение среднего профессионального образования, руководствуясь какими угодно причинами, только не желанием получить данную конкретную профессию. Чем же вызвана такая нелюбовь к производственно-техническим специальностям, некогда популярным особенно у мужского населения естественно, основной является причина экономического характера!

Поколение, воспитанное в 90-тые  годы не отягощено зарядом патриотизма создавать материальные ценности во благо Родины. Но проанализировав ситуацию глубже, можно увидеть, что дело не только в этом. Немаловажную роль играют низкие профориентационные знания.   

     Часто молодой человек не ориентируется во всём многообразии профессий и не всегда соизмеряет свои потребности и возможности. Нередко молодой человек, импульсивный по складу характера, выбирает профессию, требующую особой усидчивости или человек склонный  к гуманитарной деятельности, идет учиться на профессию где преобладают точные науки. Естественно через некоторое время появляется неудовлетворённость, резко снижается интерес и появляется негативное отношение к учёбе. В этом случае, студент или покидает учебное заведение или все последующие годы продолжает учиться в безразличном настроении, не видя никакой перспективы.

Фактором, снижающим популярность производственно-технических учебных заведениях, является юношеский максимализм, который формирует желание очень быстро преуспеть в жизни. Поэтому, у ряда молодых людей возникает иллюзорный взгляд на некоторые профессии. В то же время каждый понимает, что благополучие  и само существование общества возможно только при эффективном материальном производстве.

Только реальный сектор экономики может на длительное время удовлетворить материальные и духовные потребности человека. С другой стороны, только сам человек может сделать материальное производство эффективным.

Знания, умения, навыки позволяют наработать высокую квалификацию и занять место в обществе. Всё вышеперечисленное обусловливает необходимость поиска радиальных способов педагогических воздействий, отвечающих требованию подготовки специалистов в различных отраслях производства.

 

Цель:

Целью квалификации работы является выделение и апробирование в процессе преподавания ОПД и СПД педагогических условий активизации познавательной деятельности студентов КРМТ

 

Задачами данной работы являются:

  1. Выявить методы и средства, повышающие интерес учащихся к общетехническим и специальным предметом.
  2. Определить факторы, активизирующие познавательную деятельность студентов.
  3. Определить эффективные способы воспитания уважение студентов к будущей профессии.                                                           

Объект исследования является познавательная деятельность студентов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I .Состояние проблемы активизации познавательной            деятельности студентов в теории профессиональной педагогики.

 

1.1.ПУТИ К ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

 

Познавательная активность учащихся — понятие очень широкое. Представляется, что его можно конкретизировать путем выде­ления двух тесно связанных между собой, но все-таки отличных друг от друга задач:  1) как сосредоточить внимание и интерес уча­щегося на данном конкретном материале, или, что одно и тоже как сделать этот материал настолько привлекательным, чтобы он   проникал не только в голову, но и в душу даже среднего учащегося с рассеянным вниманием и рассредоточенными интересами, и   2) как сформировать у учащегося постоянную познавательную    активность, которая характеризовалась бы его встречным движе­нием к учебному материалу, даже на первых порах и не очень при­влекательному?             

Что касается первой задачи, то её решают следующем образом. Учебный материал надо делать живым,  очеловеченным, проблемным, даже в меру полемическим, а потому и интригующим, вызывающим ответную реакцию, если угод­но, исследовательского характера.

Пути к решению второй задачи намного сложнее. Но ведь они тоже предполагают в качестве первого этапа те же самые меры ожив­ления и очеловечения учебного материала, надо только, чтобы эти меры стали правилом, а не эпизодом. И все-таки формирование устойчивой познавательной активности — это задача формирова­ния личности. Поэтому многие педагоги видят пути ее решения, в частности, в рекомендациях А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, учителей-новаторов и др. В самом деле, их опыт — ценнейшее орудие воспитания личности. У В. А. Сухомлинского1, например, есть целый набор предложений о том, «как формировать у воспитанни­ка радость познания», «как пробуждать любознательность», «как учить детей правильно относиться к умственному труду», «как нор­мировать у юношей и девушек культуру человеческих желаний»... Все рекомендации В. А. Сухомлинского проверены его собственным опытом, глубоко обдуманы, ясны; они призывают к тому, чтобы учение воспринималось школьником как «благо и счастье», как вве­дение в жизнь. Правда, В. А. Сухомлинский не отрицает того, что «для некоторой части школьников учение является бременем, а иногда и наказанием, и мучением». Но мы не можем не заметить, что если для Сухомлинского эта «некоторая часть школьников» со­ставляет единицы, то вообще в нашей школе она превращается в основную массу. И это — несмотря на то, что труды А. С. Макарен­ко и В. А. Сухомлинского хорошо известны всем учителям.

И, может быть, поэтому существенно иной подход к решению задачи формирования познавательной активности учащихся был предложен в свое время Государственным комитетом СССР по на­родному образованию. Согласно этому подходу, особое значение придавалось

 1 См.:  Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. — М., 2001.

преемственности в реализации единой задачи воспи­тания личности от детского сада и начальной школы до вуза. При этом во главу угла ставятся требования формирования творческого восприятия учебного материала при непрерывном образовании2.

«Концепция непрерывного образования при этом представля­ется предельно простой: мы должны научить ребенка получать удо­вольствие от учения, научить его учиться, привить ему еще в до­школьном возрасте тягу к знаниям. А государство обязано помочь ему реализовать свои образовательные способности». Проект обви­няет государство, нашу систему образования в том, что молодые люди у нас учиться не умеют; они задавлены «обязаловкой» — лекциями, семинарами, зачетами. Пути к нормированию у учаще­гося активного творческого восприятия учебного материала находятся в коренных изменениях всей системы образования, а имен­но: в резком снижении педагогической нагрузки преподавателей,

в переходе на самостоятельные и индивидуальные формы учебы, во введении двухступенчатой структуры образования в вузах, при которой первые три-четыре года отводятся на гуманитарную, об­щекультурную фундаментальную подготовку, а затем — на подго­товку по специальности, и, наконец, в общем движении системы образования по пути гуманизации.

С такого рода предложениями нельзя не согласиться. Но все-таки: с чего начинать? Полагаться на привитие чувств удоволь­ствия от учения с детского сада можно; однако рассчитывать на автоматическое действие этих чувств при переходе к самостоятель­ным формам учебы в школе и в вузе вряд ли надежно. Поэтому предлагается сделать все возможное для воспитания чувств удоволь­ствия от учения также и в школе, и в вузе. Все лабораторные работы, например, предлагается проводить строго индивидуально, уподобляя их собственным открытиям и исследованиям. И тогда студент будет не просто запоминать полученные результаты опы­та, но считать их выводами, к которым он пришел сам. Конечно же, это превосходное предложение. Но в нем недостает чего-то очень важного, что действительно уподобляло бы лабораторный практикум научно-исследовательской работе. Студент может реа­лизовать это предложение и достигнуть цели, выдвинутой в про­екте, только тогда, когда у него появятся понимание научной про­блемы, т.е. видение какого-то белого поля на карте науки, а отсюда—и желание прибегнуть к эксперименту. Ведь сам по себе экс­перимент есть следствие определенной гипотезы, призванной на­метить один из возможных путей решения возникшей проблемы; он или подтверждает правильность гипотезы, или отвергает ее. Сле­довательно, чтобы осмысленно осуществлять эксперимент, сту­дент должен познакомиться, как это принято говорить в исследо­вательской практике, с историей вопроса. Дело в том, что науч­ные проблемы, точно так же как и их решения, — это не одиноч­ные деревья, произрастающие

 отдельно и независимо друг от дру­га в необозримом поле науки. Студент должен убедиться, что они появляются как звенья единой цепочки исследований чьих-то на­блюдений и открытий, гипотез и теорий, объясняющих и обобща­ющих наблюдения и открытия, вновь обнаруженных фактов за пределами этих теорий и т.д. Поэтому выдвинутая в проекте задача «научить учиться», видимо, только тогда может быть реализована, когда ее главные исполнители — авторы учебных программ и учеб­ников, а также преподаватели — сами научатся отличать рутинные процедуры «передачи знаний» от тех лекций и семинаров, суть которых — в передаче науки.

И школьника, и студента в конце концов можно научить само­стоятельно осваивать учебный предмет. Но ведь он не может обойтись При этом без учебников и учебных пособии. А если их страни­цы заполнены готовыми, да еще непреложными истинами, если они не содержат описания интригующих проблем и не зовут к участию в их решении, если к тому же преподаватель в своих лек­циях или на семинарских занятиях побоится из-за хронического лимита времени или собственной неподготовленности отойти от учебника в сторону истории преподаваемой им науки, то в таком случае обучать студента тому, как он должен «самостоятельно и индивидуально» учиться, бесполезно.

Недавно в ряде публикаций была высказана одна далеко иду­щая мысль о переводе образования на строго системную основу. Одним из инициаторов ее стал специалист в той области техни­ческих наук, которая вступила на рельсы системного анализа, информации и теории организации, профессор Ф. И. Перегудов. Суть ее состоит в обосновании трех уровней образования: 1) фун­даментальной подготовки, формирующей «осознание законов, по­зволяющих воспринимать окружающий мир в многообразии и един­стве, т.е. то, что принято считать мировоззрением», 2) уровня профессиональной подготовки и 3) структурно-информационно­го анализа существующих систем, их синтеза и творческой обра­ботки. Задача формирования познавательной активности студен­тов выполняется на всех трех уровнях. Но умение учиться и вкус к самостоятельному познанию у студента прививаются в основном на первом уровне; здесь происходит полная замена «самоубийствен­ной педагогики принуждения» на «педагогику сотрудничества», уста­навливающую связи студента с внешним миром как единой систе­мой и ориентирующую на дружественные и коллегиальные отно­шения между педагогом и учащимся, на творческое овладение основами природоиспользования, экономики, технологии, соци­альной психологии и теории управления.

Несмотря на то что, эта мысль сформулирована пока тоже в довольно абстрактной форме, она служит серьезным основанием для восхождения к конкретному — для обсуждения путей решения задачи, которой посвящена настоящая глава.

Обсуждение вопроса о формировании познавательной актив­ности представляется просто неудобным без обращения к самым общим положениям той науки, которая специально занимается проблемами познания. Речь идет о теории познания как области философии, предметом которой является весь многосложный про­цесс познавательной деятельности человека (чувственное воспри­ятие, формирование представлений, понятий, категорий, гипотез и теории, соотношения и мышлении субъективного и объек­тивного, чувственного и рационального, эмпирического и теоре­тического, абстрактного и конкретного, ступени познания, ис­тинность знаний и т.д.).

Но здесь, прежде всего, важно подчеркнуть, что для нас — в л аспекте проблем, рассматриваемых в настоящей книге особое г значение имеют два обстоятельства, связанных теорией познания. Во-первых, эта теория в основном представляет собой обоб­щение, или диалектическую реконструкцию истории науки, т.е. она является главным образом теорией научного познания, эмпи­рической основой которой была и остается история науки. В этой связи можно напомнить только, что теория познания складыва­лась на протяжении многих веков в трудах как «чистых» филосо­фов, так и философов-естествоиспытателей, например Р. Декарта или И. Канта, а также просто естествоиспытателей, например Н. Бора, В. Гейзенберга, Л. Де Бройля. При этом ученые-естество­испытатели, для которых философия представляет необходимый методологический инструмент научного исследования, обычно отождествляют теорию познания и философию вообще, теорию познания и диалектику. Во-вторых, теория познания является в равной мере действенным методологическим орудием как для научно-исследовательской деятельности, в результате которой создается наука, так и для педагогической практики, в результате которой происходит передача эстафеты старшим поколением ученых новому, молодому. Собственно исследовательская работа, т.е. производство научных знаний, и педагогическая деятельность как передача этих знаний молодым поколениям представляют собой единый бесконеч­ный спиралеобразный процесс. Как в вопросе о том, что первично — курица или яйцо, так и в отношениях между производством науч­ных знаний и их усвоением учащимися нет начала и нет конца. Уже в этом единстве заключается требование встречного движения науки в систему образования с целью материализации науч­ных знаний и воспроизводства самой науки, а образования — в сторону исследовательской деятельности прежде всего с целью творческого освоения учебного материала и — одновременно — достижения нового витка в спирали развития науки.

В этом единстве заключается, следовательно, настоятельное требование к педагогам любого ранга знакомить учащихся с метода- 5 ми научного познания, подвести учащихся к ясному представлению о бесконечности процесса познания и неограниченном поле приложения их сил, устранить культ слепого доверия к готовым выводам и непреложным истинам, парализующий творчество и насаждающий «умственный паразитизм».

 

 

1.2.МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ  ПОЗНОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

         В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть  управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для  учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место  выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся , на  усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей  студентов, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и  развитием каждого учащегося.

         В процессе обучение учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся . Б.П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности- сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г.М.Лебедев указывает, что «познавательная активность – это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении». В первом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и  учащихся, а во втором «о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия студентов.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность  которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Метод проблемного обучения  составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуации, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. ЕЕ задача направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т.е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

Метод  эвристического обучения. Основной  целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытия определенных законов, закономерностей решения проблем.

Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод – правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве.

Важнейшим методом исследования познавательного  интереса учащихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности ученика либо на  уроке, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса.

Для наблюдения необходимо иметь ввиду те  показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса.

Познавательный интерес- это интерес к учебной деятельности, к  приобретению знаний , к науке.

         Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития студента, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала.

Интерес студентов к учению является определяющим фактором в  процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги – классики всех времен подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса, любви к знаниям.

Интересное обучение не исключает умение работать с усилием, а наоборот, способствует этому.

Поэтому, одной из важнейших задач должно быть выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у школьников.

Интерес – это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми факторами, более полному и глубокому отражению действительности (по Петровскому).

В связи с этим интерес определяется как эмоционально – познавательное отношение, непосредственно мотивированное, имеющие тенденцию переходить в познавательную направленность личности. От непосредственного мотивированного эмоционального переживания (любви, увлеченности) интерес отличается наличием эмоционально- познавательного отношения, неразложимой на элементы интеллектуальной эмоции – радости познания. От чувства долга и ответственности, сознательного отношения интерес отличается наличием непосредственного мотива, появление радости познания (помимо радости выполненного долга) свидетельствует о появлении интереса.

Процесс формирования познавательного интереса, как и всякой стороны личности, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляют объективную основу развития познавательного интереса.

 

1.3 Сущность и понятие технического творчества студентов.

 

Содержание труда в современных условиях измеряется не только степенью его интенсивности, но и уровнем проявления творчества. Причем наблюдается объективная тенденция – с развитием общества интенсивность и количество физического труда убывает, а интеллектуального, творческого возрастает. Изменяется и оценка труда и труженика. Все большую общественную значимость приобретает творческий труд, а значит и творчески работающий человек. Настало то время, когда, как писал Ф. Энгельс, «…личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она делает»

   В современных условиях проблеме творчества и  творческой личности уделяют внимание философы, социологи, педагоги, психологи. Психологи убедительно доказали, что задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Различие состоит лишь в масштабах достижений и их общественной значимости.

   Не менее важным, чем предыдущий, является вывод психолого-педагогической науки о том, что творческие способности необходимо развивать с раннего возраста. В советской педагогике считалось доказанным, что если к творческой деятельности не начать приучать с достаточно раннего возраста, то ребенку будет нанесен ущерб, трудно восполнимый в следующие годы. Поэтому творчеству надо учить с самого раннего возраста, и этому можно научить.

   Педагогикой также определены пути развития творческих способностей. Общим для них является включение детей в творческую деятельность.

   Как известно главный труд студентов – учеба. Поэтому вполне очевидно, что для воспитания творческих черт личности у учащихся его нужно сделать творческим. К сожалению, в нашей школе преобладает репродуктивное обучение. Процесс обучения часто представляет собой передачу информации от учителя к ученикам. Учитель при этом выступает в качестве передатчика готовой информации, знаний, а учащиеся – пассивных «запоминающих устройств». Чем точнее на последующих уроках ученик воспроизводит полученные в готовом  виде знания, тем он лучше успевает.

   Репродуктивно полученные знания и умения не находят применения на практике. Знания и умения даются учащимся  как бы впрок, на будущее, хотя хорошо известно, что ребенок не осознает этого, он живет настоящим. Со временем у ученика вырабатывается не только стереотип такой деятельности, но и характер мышления.

   Сказанное выше всецело относится  и к трудовому обучению. В трудовом обучении еще в большей мере, чем по другим учебным предметам, используются репродуктивные методы обучения. Учителя редко прибегают к решению технических задач, использованию проблемности, техническому эксперименту, эвристическим беседам и т. д. Требует значительного углубления политехнический принцип обучения. На современном этапе развития науки и техники трудовое обучение надо поставить так, чтобы учащиеся не только знакомились с современными достижениями в технике и на производстве, но и получали обобщенные знания о них, были причастны, пусть даже в самом малом, к совершенствованию производства.

   Для удовлетворения социального запроса общества в творческих кадрах, нужно коренным образом перестроить обучение в системе СПО и, прежде всего, в творческом плане. Для этого надо шире использовать достижения психолого-педагогической науки, внедрять в школу творческие методы обучения и воспитания, находить средства, повышающие познавательную активность студентов.

   Творческая активная деятельность в процессе обучения формирует у студентов ряд качеств, которые в конечном итоге положительно скажутся на характере личности будущего рабочего, инженера, ученого.

   Однако было бы неправильно полагать, что воспитание творческих черт личности студентов возможно только в учебной деятельности. Наоборот можно утверждать, что только в процессе обучения в школе, даже самого творческого, нельзя в надлежащей мере развить творческие черты личности. Нужна непосредственная, практическая деятельность в конкретном виде творчества – техническом, художественном и т. д.

   Детское техническое творчество учащихся – наиболее массовая форма привлечения учащихся к творчеству. В определении понятия «детское техническое творчество» существуют две точки зрения – педагогическая и психологическая.

   Педагоги рассматривают детское техническое творчество не только как вид деятельности, направленный на ознакомление учащихся с разнообразным миром техники, развития их способностей, но и как один из эффективных способов трудового воспитания и политехнического образования. Психологи в детском техническом творчества уделяют больше внимания современному выявлению у учащихся способностей к определенному виду творчества, установлению уровня их формирования и последовательности развития. Другими словами, в процесс управления творческой деятельностью учащихся психологи включают методы правильной диагностики творческих способностей, которые помогут понять в каком виде деятельности и при каких условиях учащиеся смогут наиболее продуктивно проявить себя.

   Таким образом, с учетом педагогической и психологической точек зрения студенческое техническое творчество – это эффективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и развития творческих способностей учащихся в результате создания материальных объектов с признаками полезности и новизны.

   Новое в техническом творчестве, в основном, носит субъективный характер. Учащиеся часто изобретают уже изобретенное, а изготовленное изделие или принятое решение является новым только для его создателя, однако педагогическая польза творческого труда несомненна. Результат творческой деятельности учащихся – комплекс качеств творческой личности: умственная активность, стремление добывать знания и формировать умения для выполнения практической работы, самостоятельность в решении поставленной задачи, трудолюбие, изобретательность и др.

   Анализ психолого-педагогических исследований и опыта позволяет прийти к выводу, что техническое творчество создает прежде всего благоприятные условия для развития технического мышления учащихся.

   Оно находится в сложной взаимосвязи с обычным мышлением.

Во-первых, оно развивается на основе обычного мышления т.е. все составляющие компоненты обычного мышления присущи и техническому. Например, одной из важнейших операций обычного мышления является сравнение. Оказывается, без него немыслимо и техническое мышление. То же можно сказать и о таких операциях мышления, как противопоставление, классификация, анализ, синтез и т.д. Характерным является только то, что перечисленные выше операции мышления в технической деятельности развиваются на техническом материале. Во-вторых, обычное мышление создает психофизиологические предпосылки для развития технического мышления. В результате обычного мышления, развивается мозг, ассоциативная сфера, память, приобретается гибкость мышления.                   

   В то же время понятийно-образный аппарат обычного мышления не располагает теми понятиями и образами, которые необходимы для технического мышления. Да и сами понятия по характеру в обычном мышлении и техническом отличаются между собой. Например понятия, взятые из технологии металлов, включают в себя сведения из различных наук (физики, химии и др.). Они представляют собой не механический конгломерат сведений, а являются единством существенных признаков технологического процесса или явления, рассматриваемых с точки зрения разных наук.

   Но наиболее важным является то, что в процессе технического мышления не стоят две относительно самостоятельные задачи: формирование понятий, знаний и обучение приемам их использования. «Здесь нет проблемы применения знаний, потому что она стоит всегда, само собой разумеется. Указанные две задачи слиты воедино во времени, ибо техническое понятие ( каким бы абстрактным оно ни было по духу ), по содержанию своему нацелено на практическое использование, имеет прикладной характер» (по Кудрявцеву Т. В.)

   В техническом мышлении в отличие от обычного мышления существенно отличаются и образы, которыми и оперирует учащийся. Сведения о форме технического объекта, его размерах и других особенностях задаются не готовыми образцами, как в обычном мышлении, а системой абстрактных графических знаков и линий – чертежом. Причем чертеж не дает готового образа того или иного понятия, его нужно самостоятельно представить.

   Технические образы, как правило, сложны по структуре, имеют сложную пространственную зависимость и соотношения. Кроме того, они находятся в непосредственном взаимодействии, в динамике. Вот почему при решении производственно-технических задач очень трудно, а в ряде случаев и невозможно представить конечный результат. Любое техническое решение должно быть подвергнуто практической проверке. Новая машина или изделие, технический процесс не внедряются в массовое производство без предварительной проверки на опытных образцах.

   Как и в обычном мышлении, технические образцы, являясь важнейшим компонентом технического мышления, не исключают абстрактного мышления.

    Рассмотренные выше особенности технического мышления позволяют заключить, что формирование его основных компонентов должно осуществляться не только в процессе обучения, но и во всех видах внеклассной работы по техническому творчеству.

   Особое внимание в процессе технического творчества учащихся должно уделяться формированию технических понятий, пространственных представлений, умений составлять и читать чертежи и схемы. В процессе технического творчества учащиеся неизбежно совершенствуют свое мастерство во владении станочным оборудованием и инструментами.

   Немаловажное значение техническое творчество имеет для расширения политехнического кругозора студентов. В процессе творческой технической деятельно